Identifier les difficultés d’apprentissage liées à la dyslexie

Cet article proposé par FranceDyslexia traite de l’identification des difficultés d’apprentissage résultant de la dyslexie. Il présente un modèle pour l’évaluation de ces difficultés, à partir de l’âge de 3 ans et tout au long de la scolarité formelle. Le modèle d’évaluation est étayé par les principes généraux suivants :

  • L’objectif de l’évaluation est d’identifier les besoins d’apprentissage d’un enfant et d’apporter les ajustements nécessaires à l’enseignement ;
  • L’observation éclairée par l’enseignant joue un rôle crucial dans l’identification des enfants qui risquent de développer des difficultés d’apprentissage, y compris celles résultant de la dyslexie ;
  • Les premières étapes de l’évaluation devraient s’appuyer sur les procédures décrites dans les lignes directrices sur le soutien à l’apprentissage ;
  • Un test de diagnostic ou de dépistage de la dyslexie devrait être administré si une difficulté d’apprentissage apparaît après le début de l’enseignement formel de la lecture (cliquez ici pour en savoir plus sur les tests liés à la dyslexie)
  • Les parents devraient jouer un rôle clé dans l’évaluation des difficultés d’apprentissage de leur enfant et dans la mise en œuvre des interventions appropriées ;
  • Les psychopédagogues devraient jouer un rôle clé dans l’aide apportée aux enseignants en classe et aux enseignants chargés du soutien à l’apprentissage pour l’identification des difficultés d’apprentissage découlant de la dyslexie et l’élaboration de stratégies d’intervention appropriées, avant d’envisager une orientation vers une évaluation psychologique ;
  • L’identification formelle de la dyslexie ne devrait avoir lieu qu’après que l’élève ait bénéficié d’un soutien d’apprentissage approprié pendant au moins un an, et que la réponse de l’élève à cette intervention ait été documentée et évaluée ;
  • L’identification formelle de la dyslexie devrait impliquer une équipe multidisciplinaire, comprenant les parents et les enseignants de l’élève, le professeur principal, un psychologue de l’éducation et d’autres professionnels concernés
  • L’identification formelle des difficultés d’apprentissage résultant de la dyslexie devrait reconnaître le degré de difficulté que connaît l’élève
  • Au niveau secondaire, les besoins et les progrès de chaque élève ayant des difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie devraient être examinés par une équipe pluridisciplinaire peu après son entrée à l’école et chaque année par la suite, et des recommandations appropriées devraient être formulées et mises en œuvre.

Un processus d’évaluation par étapes

Dans cette section, un modèle en quatre phases est proposé pour l’identification des difficultés d’apprentissage résultant de la dyslexie. Chaque phase du modèle est considérée comme s’inscrivant dans un continuum. Les tranches d’âge proposées sont approximatives. Il est envisagé que le passage d’une phase à la suivante sera régi par les progrès de l’élève dans la réalisation des objectifs d’apprentissage qui ont été fixés dans le contexte de l’environnement d’apprentissage modifié conçu pour répondre aux besoins d’apprentissage de l’élève.

L’objectif principal de l’évaluation à chaque étape du modèle est de :

  • identifier les besoins d’apprentissage de l’élève ;
  • apporter les ajustements nécessaires à l’enseignement ;
  • évaluer et enregistrer les résultats de l’apprentissage ;
  • déterminer la nécessité d’une évaluation et d’une intervention supplémentaires.

Un élément clé à chaque phase est la forte implication des parents de l’élève et de ses professeurs de classe ou de matière, car ceux-ci jouent un rôle central dans le développement de l’élève et doivent soutenir la mise en œuvre de toute intervention nécessaire.

Le modèle proposé est d’abord résumé, puis développé plus en détail.

Ensemble, les quatre phases représentent un continuum, tandis qu’il existe également un continuum au sein de chaque phase.

  1. Identification initiale d’une différence d’apprentissage (3-5 ans). Si l’observation par l’enseignant et/ou les parents de l’enfant indique que les compétences en lecture et écriture préalables/émergentes ne se développent pas comme prévu, il convient de noter la différence d’apprentissage de l’enfant (c’est-à-dire une différence marquée entre le développement attendu et observé) et d’apporter les ajustements appropriés à l’enseignement. Si les objectifs d’apprentissage ajustés ne sont pas atteints, la phase 2 devrait être mise en œuvre.
  2. Identification d’une éventuelle difficulté d’apprentissage résultant de la dyslexie (5-7 ans). Une fois que l’enseignement formel de la lecture a commencé, l’observation par l’enseignant, l’évaluation des résultats de l’enseignement et, si nécessaire, les tests de dépistage et de diagnostic, devraient être utilisés pour identifier les élèves qui pourraient être à risque de développer des difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie. Si un élève est jugé à risque, un programme d’apprentissage individuel approprié devrait être élaboré et mis en œuvre par l’enseignant de la classe et/ou l’enseignant chargé du soutien à l’apprentissage. Si nécessaire, un psychologue pédagogique devrait apporter une contribution supplémentaire sur des questions telles que l’interprétation des résultats des tests, la planification du programme et le suivi des progrès. Si les objectifs d’apprentissage ne sont pas atteints, la phase 3 doit être mise en œuvre.
  3. Identification de la dyslexie et analyse des besoins d’apprentissage (7-12 ans). Une équipe pluridisciplinaire, comprenant le professeur principal de l’élève, le professeur de soutien à l’apprentissage, un psychologue scolaire et les parents/tuteurs de l’enfant, doit examiner les points forts de l’élève en matière d’apprentissage, sa réaction à l’enseignement qui lui a été dispensé jusqu’à présent et les résultats de tout test éducatif et psychologique qui lui a été administré. C’est à ce stade qu’une identification formelle de la dyslexie doit être faite, en tenant compte des besoins de l’élève et des critères pertinents émis par le ministère de l’éducation et des sciences. L’environnement d’apprentissage le plus approprié aux besoins de l’élève doit également être identifié, et un programme d’apprentissage individuel détaillé doit être préparé. La phase suivante, la phase 4, est pertinente pour la plupart des élèves qui ont bénéficié d’un enseignement spécial au cours de la phase 3.
  4. Examen annuel des besoins d’apprentissage (12 ans et plus). Les besoins d’apprentissage des personnes qui ont été évaluées comme ayant la dyslexie doivent être officiellement examinés par une équipe pluridisciplinaire lorsque l’élève a été accepté par une école post-primaire. Un examen formel doit ensuite avoir lieu chaque année. Étant donné que les élèves (de plus de 12 ans) peuvent ne manifester des difficultés d’apprentissage perceptibles dues à la dyslexie que relativement tard dans leur développement en tant que lecteurs et écrivains, ces personnes doivent également être identifiées et leurs besoins doivent être pris en compte.

Phase 1 : Identification initiale d’une différence d’apprentissage (3-5 ans)

Dans les premiers stades du développement de l’enfant, lorsque les compétences en lecture et en écriture commencent à se manifester (entre 3 et 5 ans) et que des différences d’apprentissage peuvent se manifester, les enseignants et les personnes qui s’occupent des enfants devront suivre attentivement le développement de l’enfant et procéder aux ajustements nécessaires. Les enseignants qui travaillent avec de jeunes enfants peuvent trouver utile de consigner les résultats de leurs observations en utilisant des outils tels que des listes de contrôle ;

  • des profils de programmes d’études ;
  • les propres tests des enseignants ;
  • des notes informelles sur les réponses observées ;
  • des échantillons de travaux d’enfants ;
  • les observations et commentaires des parents.

En outre, il peut être souhaitable d’administrer des tests plus formels tels que

  • des inventaires de pré-lecture qui évaluent les concepts de l’imprimé ;
  • des tests de compétences phonologiques précoces.

Indicateurs d’une éventuelle différence d’apprentissage (3-5 ans)

Nombre de ces indicateurs peuvent également être observés chez des enfants présentant des différences d’apprentissage qui ne sont pas dues à la dyslexie.

  • Est plus tardif que la plupart des enfants dans l’apprentissage de la parole
  • A des difficultés à prononcer certains mots, notamment les mots multi-syllabiques
  • A des difficultés à séparer les mots parlés en sons et à mélanger les sons parlés pour former des mots (c’est-à-dire a des difficultés avec la conscience phonologique)
  • Expérience de problèmes de discrimination auditive
  • est enclin à la spatule (par exemple, fips et chish pour les fish and chips)
  • A des difficultés avec la rime
  • A des difficultés à maintenir le rythme
  • Est incapable de se rappeler le mot juste
  • est lent à ajouter du nouveau vocabulaire
  • Montre des retards dans l’acquisition des compétences de lecture et d’écriture émergentes (par exemple, comprendre que la langue écrite progresse de gauche à droite, distinguer les lettres, les mots et les phrases)
  • éprouve des difficultés à apprendre l’alphabet
  • A du mal à apprendre les chiffres, les jours de la semaine, les couleurs et les formes
  • A du mal à apprendre à écrire et à épeler son propre nom
  • est incapable de suivre des instructions ou des routines à plusieurs étapes
  • Développe sa motricité fine plus lentement que les autres enfants
  • Peut avoir des difficultés à raconter et/ou à redire une histoire dans le bon ordre.

Si une différence marquée entre le développement attendu et observé se manifeste dans cette première phase d’apprentissage de la lecture, l’enseignant doit consulter les parents de l’enfant et les autres professionnels de l’école et de la communauté, afin d’identifier les ajustements appropriés à apporter au programme d’apprentissage de l’enfant à la maison et à l’école. En milieu scolaire, l’enseignant de soutien à l’apprentissage (orthopédagogue) sera une source importante d’information et de soutien. Dans certains cas, l’aide à la planification du programme peut être obtenue auprès d’un psychologue scolaire ou d’un orthophoniste. Les enfants qui ne réagissent pas à la suite d’ajustements appropriés peuvent inclure ceux qui risquent de développer des difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie.

En mettant l’accent sur la prévention des problèmes d’apprentissage entre 3 et 5 ans, il est possible d’identifier certains « faux positifs« , c’est-à-dire des enfants qui peuvent être identifiés comme étant à risque de développer des difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie et qui peuvent ne pas développer de telles difficultés au fil du temps. Néanmoins, il est possible de prévenir ou au moins de minimiser les effets des difficultés d’apprentissage en fournissant des interventions appropriées à ce stade. L’approche principale devrait être « agir en cas de doute« .

Pour faciliter la participation des parents à l’identification des différences d’apprentissage, il est important de mettre à leur disposition des informations générales sur le développement de l’alphabétisation. Ces informations pourraient être fournies dans les établissements préscolaires, les écoles et les cliniques sous la forme de petits dépliants soulignant les principales étapes du développement de l’acquisition de la littératie et indiquant aux parents ce à quoi ils doivent s’attendre à chaque étape.

Un autre facteur particulièrement pertinent pour cette phase est la taille des classes. Il est évident que les enseignants de classes d’accueil très nombreuses pourraient ne pas être en mesure de différencier l’enseignement de la manière proposée ici, et de conserver la documentation pertinente.

Il convient donc de respecter la politique actuelle du ministère de l’éducation et des sciences, qui privilégie les classes d’accueil relativement petites.

Phase 2 : Identification d’une éventuelle difficulté d’apprentissage résultant

Dyslexie (à partir de 5-7 ans)

Au fur et à mesure que les enfants dépassent la phase de prélecture/alphabétisation émergente et sont exposés à un enseignement plus formel de la lecture (5-7 ans), certains continueront à courir le risque de développer des difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie, tandis que d’autres peuvent présenter des difficultés pour la première fois. Il est important d’identifier ces enfants à cette phase afin de pouvoir mettre en place une intervention précoce intensive appropriée.

Une telle intervention consiste généralement à établir et à traiter des objectifs d’apprentissage qui reflètent les domaines dans lesquels les besoins de l’élève sont les plus importants, et peut inclure un enseignement en petit groupe ou individuel. Les recherches indiquent que la grande majorité des élèves dont les difficultés d’apprentissage sont identifiées à un stade précoce peuvent faire des progrès considérables si l’intervention est opportune et appropriée65 .

Les lignes directrices sur le soutien à l’apprentissage fournissent un modèle pour l’identification précoce et la remédiation des difficultés d’apprentissage. Ce modèle peut être étendu pour répondre aux besoins de tous les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, y compris celles résultant de la dyslexie. Ce modèle met l’accent sur la nécessité pour les professeurs de classe et les professeurs de soutien à l’apprentissage de travailler en coopération pour traiter les difficultés d’apprentissage des élèves à ce stade précoce critique. Les activités suivantes sont proposées :

  • Suivi/observation/évaluation des progrès de l’élève dans le cadre du programme de lecture en classe ;
  • Évaluation diagnostique par l’enseignant de la classe ou l’enseignant chargé du soutien à l’apprentissage une fois qu’un faible rendement ou un problème d’apprentissage a été identifié ;
  • Examen, par l’enseignant de la classe et l’enseignant chargé du soutien à l’apprentissage, des résultats de l’évaluation diagnostique et de toute information supplémentaire fournie par l’enseignant de la classe ;
  • L’examen des interventions les plus appropriées pour l’élève (c’est-à-dire l’intervention de l’enseignant chargé de la classe, la fourniture d’un soutien à l’apprentissage par l’enseignant chargé du soutien à l’apprentissage ; et/ou l’intervention à domicile par les parents) ;
  • Élaboration d’un programme d’apprentissage individuel par l’enseignant chargé du soutien à l’apprentissage, en consultation avec l’enseignant de la classe et les parents de l’élève.

Le programme doit comprendre des objectifs d’apprentissage mesurables et la réalisation de ces objectifs doit être examinée au moins deux fois par an ;

  • La participation des parents et de l’enseignant de l’élève au processus d’évaluation et à la mise en œuvre des objectifs d’apprentissage de l’enfant.

Le modèle est conçu pour répondre aux besoins de tous les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, y compris ceux qui risquent de développer des difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie. À ce stade (phase 2), il est proposé qu’un soutien intensif (c’est-à-dire un enseignement complémentaire) soit fourni par un enseignant de soutien à l’apprentissage pendant au moins un an aux élèves qui sont à risque.

C’est sur la base des progrès de l’élève en phase 2 qu’une décision peut être prise pour passer à la phase 3, où une évaluation formelle des difficultés d’apprentissage et des besoins pédagogiques de l’élève est effectuée par une équipe multidisciplinaire.

Les tests de diagnostic peuvent être particulièrement utiles aux enseignants pour identifier les points forts et les points faibles des élèves en matière d’apprentissage dans diverses compétences associées à l’acquisition de la littératie. Un groupe particulier de tests de diagnostic – ceux qui sont conçus pour identifier les enfants qui risquent d’avoir des difficultés dyslexiques – peut être particulièrement utile.

Parmi les compétences et les processus d’apprentissage qui sont généralement mesurés par ces tests figurent

  • La connaissance des noms de lettres ;
  • la lecture des mots ;
  • la lecture de mots ; la lecture de textes autres que des mots ;
  • la conscience phonémique (y compris l’allitération, la rime, etc.) ;
  • Vitesse de dénomination ;
  • La phonétique ;
  • La fluidité de la lecture ;
  • l’orthographe ;
  • Mémoire auditive et verbale ;
  • Discrimination auditive ;
  • Habiletés motrices.

Lors de l’utilisation et de l’interprétation des tests de dépistage de la dyslexie, il convient de garder à l’esprit les points suivants :

  • Chaque test de dépistage est basé sur une vision particulière de ce qu’est la dyslexie et sur la meilleure façon d’intervenir dans l’apprentissage de l’enfant ;
  • Les tests de dépistage diffèrent les uns des autres en ce qui concerne les compétences et les processus qui sont évalués ;
  • Peu de tests de dépistage proposent des programmes d’intervention liés aux résultats des tests ;
  • Les tests de dépistage permettent d’identifier certains enfants qui sont à risque de dyslexie et qui, par la suite, peuvent ne pas développer de difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie (faux positifs) ;
  • Les tests de dépistage administrés à 5-7 ans ne permettront pas de repérer tous les enfants qui risquent de développer des difficultés d’apprentissage liées à la dyslexie (faux négatifs).

Indicateurs d’une éventuelle difficulté d’apprentissage due à la dyslexie (5-7 ans et plus)

  • Nombre de ces indicateurs peuvent également être observés chez des élèves présentant d’autres difficultés d’apprentissage éventuelles.
  • Est lent à apprendre le lien entre les lettres et les sons (principe alphabétique)
  • A des difficultés à séparer les mots en sons, et à mélanger les sons pour former des mots (conscience phonémique)
  • A des difficultés à répéter des mots multi-syllabiques (par exemple, emeny pour ennemi ;

pasghetti pour spaghetti)

  • A des difficultés à décoder des mots isolés (lecture de mots isolés)
  • a de faibles capacités d’attaque de mots, en particulier pour les mots nouveaux
  • Confond les petits mots ou les mots « faciles » : à/à ; dit/et ; fait/fait)
  • Peut faire constamment des erreurs de lecture et d’orthographe, y compris :
  • Inversions de lettres (par exemple, d pour b comme dans dog pour bog)
  • Inversions de lettres (par exemple, m pour w)
  • Transpositions de lettres (par exemple, feutre et gauche)
  • Inversions de mots (par exemple, conseil pour le puits)
  • Substitutions de mots (par exemple, maison pour maison)
  • Lit lentement avec peu d’expression ou d’aisance (la lecture orale est lente et laborieuse)
  • A plus de difficultés avec les mots de fonction (par exemple, est, à, de) qu’avec les mots de contenu (par exemple, nuage, course, jaune)
  • Peut être lent à acquérir de nouvelles compétences, s’appuyant fortement sur la mémorisation sans compréhension
  • La compréhension de la lecture est inférieure aux attentes en raison d’une précision, d’une fluidité et d’une rapidité insuffisantes
  • La compréhension de la lecture est meilleure que la lecture d’un seul mot
  • La compréhension orale est meilleure que la compréhension écrite
  • A du mal à apprendre les faits
  • A des difficultés de planification ou d’organisation
  • Utilise une prise de crayon gênante
  • A une écriture lente et de mauvaise qualité
  • A du mal à apprendre à lire l’heure sur une horloge ou une montre analogique
  • A une mauvaise coordination de la motricité fine

Lors de l’interprétation des résultats de ces tests, il convient de veiller à séparer les jugements concernant les apprenants « à risque » des jugements impliqués dans l’identification des difficultés d’apprentissage découlant de la dyslexie. Il convient également de faire preuve de prudence dans les déclarations catégoriques sur le fonctionnement neuropsychologique d’un enfant en se basant sur les résultats d’un test de dépistage.

Une fois qu’un élève a été identifié comme étant à risque de développer des difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie, et qu’un programme d’apprentissage approprié a été mis en place (par exemple, un soutien supplémentaire de la part du professeur de l’élève, ou une combinaison de soutien supplémentaire), il sera nécessaire de continuer à surveiller l’apprentissage de l’élève et d’évaluer les effets globaux du programme.

Cela peut être fait par l’enseignant de la classe et/ou l’enseignant chargé du soutien à l’apprentissage :

  • surveille les progrès de l’élève au jour le jour dans des domaines tels que la conscience phonologique, la reconnaissance des mots, l’exactitude de l’orthographe et de la lecture, la fluidité, le rythme et la compréhension de la prose continue ;
  • administrer ou réadministrer des tests de diagnostic appropriés à la fin de chaque trimestre d’enseignement ;
  • consulter d’autres professionnels et les parents de l’élève pour obtenir des informations supplémentaires sur les besoins et les progrès de l’élève en matière d’apprentissage.

Étant donné que les décisions relatives à l’enseignement complémentaire dispensé par un enseignant de soutien à l’apprentissage sont prises au niveau de l’école, il n’est pas nécessaire d’impliquer le ministère de l’éducation et des sciences ou l’Agence nationale du service psychologique de l’éducation, bien qu’il soit possible de demander l’avis d’un psychologue. Les écoles peuvent prendre des décisions concernant la durée et l’intensité de l’aide à l’apprentissage, et peuvent faire preuve de souplesse pour répondre aux besoins des élèves. Toutefois, comme indiqué dans les lignes directrices sur le soutien à l’apprentissage, la fourniture d’un soutien à l’apprentissage impose certaines obligations à l’école et aux enseignants dans des domaines tels que :

  • la fourniture d’un enseignement différencié ;
  • la fourniture d’un enseignement complémentaire personnalisé, si nécessaire ;
  • la liaison avec les parents et avec d’autres professionnels ;
  • la planification des programmes au niveau de chaque élève ;
  • l’examen formel des progrès au moins deux fois par an.

Selon les lignes directrices sur le soutien à l’apprentissage, lors de la sélection des élèves pour l’enseignement complémentaire, les écoles doivent donner la priorité aux élèves qui obtiennent des résultats égaux ou inférieurs au 10e centile des mesures normalisées au niveau national des résultats en lecture. Dans certains cas, les écoles peuvent ne pas avoir la capacité de fournir un soutien à l’apprentissage à tous les élèves qui en ont besoin, en particulier si un ou plusieurs élèves ont besoin d’un soutien à l’apprentissage individuel (enseignement complémentaire).

Comme indiqué, il peut être nécessaire de fournir à certaines écoles un poste supplémentaire de soutien à l’apprentissage, ou des heures supplémentaires de soutien à l’apprentissage, si les ressources actuelles ne répondent pas aux besoins d’apprentissage des élèves.

Phase 3 : Identification formelle de la dyslexie et analyse des besoins (de 7 à 12 ans)

Si de nombreux élèves réagiront positivement à l’enseignement en classe adaptée et à l’enseignement complémentaire qui peut être dispensé entre 5 et 7 ans, une petite minorité continuera à se débattre en raison de ses difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie. Un élève qui n’a pas fait de progrès suffisants sur une période d’au moins un an, bien qu’il ait bénéficié d’un soutien d’apprentissage intensif basé sur un programme d’apprentissage individuel approprié, devra faire examiner ses progrès et ses besoins d’apprentissage par une équipe multidisciplinaire comprenant ses parents, son professeur de classe, son professeur de soutien à l’apprentissage, son professeur principal (qui devrait présider l’équipe), un psychologue pédagogique et d’autres professionnels concernés.

L’objectif de cet examen est d’évaluer la gravité des difficultés d’apprentissage de l’élève dues à la dyslexie et sa réaction à l’enseignement, et d’envisager les dispositions à prendre à l’avenir.

L’examen des progrès et des besoins d’apprentissage de l’élève par l’équipe multidisciplinaire doit être complet et doit comprendre les éléments suivants

  • un examen des résultats des tests administrés par le professeur principal et/ou le professeur de soutien à l’apprentissage de l’élève, y compris le profil d’évaluation de l’élève ;
  • un examen de la réaction de l’élève aux interventions qui ont été mises en œuvre par l’enseignant principal, l’enseignant chargé du soutien à l’apprentissage et les parents ; le programme d’apprentissage individuel de l’élève et les registres des progrès réalisés seraient particulièrement importants à cet égard66
  • une prise en compte des effets de la difficulté d’apprentissage de l’élève sur sa motivation et son estime de soi ;
  • la prise en compte des résultats de tout test administré par le psychologue, y compris les tests d’aptitude ;
  • la prise en compte de toute autre difficulté d’apprentissage affectant le développement de l’élève.

Un élément important de l’examen est la prise en compte des capacités de l’élève. Il devrait s’agir du score de QI complet de l’élève, jusqu’à ce qu’une mesure alternative appropriée des capacités ait été identifiée et puisse être utilisée dans le processus d’identification.

Les résultats de l’examen devraient aboutir à :

  • une détermination de la gravité des difficultés d’apprentissage de l’élève, en référence aux critères fournis par le ministère de l’éducation
  • une indication du niveau et de l’intensité de l’intervention qui est souhaitable à court terme ;

Lignes directrice

  • la détermination de la capacité de l’élève à apprendre une langue autre que la langue maternelle ;
  • une recommandation relative à la nature et au contexte de l’enseignement qui devrait être dispensé et à la durée prévue ;
  • la détermination de l’implication d’autres professionnels ;
  • l’élaboration d’un programme d’apprentissage individuel complet ;
  • la détermination d’une date à laquelle les progrès de l’étudiant seront examinés.

Indicateurs d’une éventuelle difficulté d’apprentissage due à la dyslexie (7-12 ans et plus)

Nombre de ces indicateurs peuvent également être observés chez des élèves ayant d’autres difficultés d’apprentissage.

  • A des difficultés continues à lire un texte à voix haute ou en silence
  • Les résultats en lecture sont inférieurs aux attentes
  • Confond toujours les séquences de lettres (par exemple, souillé pour le solide ; laissé pour le feutre)
  • est lent à discerner et à apprendre les préfixes, suffixes, mots racines et autres morphèmes dans le cadre des stratégies de lecture et d’orthographe
  • Une mauvaise précision de lecture, une fluidité ou une vitesse insuffisante interfèrent avec la compréhension de la lecture
  • L’orthographe est inadaptée à l’âge et aux capacités générales (par exemple, orthographier le même mot différemment sur la même page, utiliser des modèles orthographiques bizarres, omettre fréquemment des lettres, faire des ajouts et des transpositions)
  • Une mauvaise orthographe contribue à une mauvaise expression écrite (par exemple, peut éviter l’utilisation de mots peu familiers)
  • Utilise des tactiques d’évitement lorsqu’on lui demande de lire ou d’écrire
  • éprouve des problèmes liés à la langue en mathématiques (par exemple, lorsqu’il lit des problèmes de mots et des instructions, confond les chiffres et les symboles)
  • Est incapable d’apprendre les tables de multiplication par cœur
  • Il confond encore certains mots directionnels (par exemple, gauche et droite)
  • A un rappel lent ou insuffisant des faits
  • Ne comprend pas le langage corporel et les expressions faciales d’autres personnes
  • A des difficultés avec le langage non-littéral ou figuratif (par exemple, les idiomes, les proverbes)
  • Oublier d’apporter ou de remettre les devoirs
  • A des difficultés à se souvenir du jour ou du mois
  • A des difficultés à se souvenir de son propre numéro de téléphone ou de sa date de naissance
  • A de mauvaises compétences en matière de planification et d’organisation
  • A une mauvaise gestion du temps
  • manque de confiance en soi et a une mauvaise image de soi

La nature de la prestation recommandée (par exemple, soutien à l’apprentissage, soutien à l’enseignement des ressources, inscription dans une classe ou une école spéciale) dépend de la gravité des difficultés d’apprentissage de l’élève dues à la dyslexie et de la considération du cadre dans lequel ces difficultés peuvent être traitées au mieux.

Phase 4 : Examen annuel des besoins d’apprentissage (à partir de 12 ans)

Cette section propose des stratégies pour répondre aux besoins des élèves ayant des difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie dans les écoles post-primaires.

Difficultés reconnues découlant de la dyslexie.

Avant l’admission d’un élève, les représentants de l’école post-primaire (par exemple, le chef de la première année et l’enseignant de soutien à l’apprentissage) doivent se mettre en rapport avec l’élève entrant, ses parents et les représentants de l’école primaire de départ pour discuter des besoins éducatifs futurs de l’élève et recevoir les éléments du dossier de l’élève qui sont jugés appropriés. Cette procédure est conçue pour faciliter le transfert des élèves du niveau primaire au niveau post-primaire et pour assurer la continuité d’un enseignement approprié.

Pour les élèves qui ont été identifiés à l’école primaire comme ayant une difficulté d’apprentissage spécifique due à la dyslexie, il devrait y avoir un examen formel et multidisciplinaire des progrès et des besoins d’apprentissage sur une base annuelle. Ces examens devraient impliquer le responsable de l’année de l’élève, l’enseignant ressource/appui à l’apprentissage, le conseiller d’orientation, un psychologue scolaire (si nécessaire), les parents et un défenseur (si souhaité), et devraient aboutir à l’élaboration d’un programme d’apprentissage individuel qui aborde des questions telles que

  • la gravité des difficultés d’apprentissage de l’élève ;
  • la fourniture d’un enseignement des compétences de base
  • le développement des compétences d’étude et des techniques d’examen
  • réduction du nombre de sujets pris
  • la fourniture et l’utilisation de technologies d’assistance ;
  • la question de savoir si l’étudiant doit ou non être dispensé d’apprendre une langue autre que sa première langue ;
  • les modifications et adaptations que les professeurs de matières doivent apporter pour que l’élève ait accès au programme d’études de sa matière ;
  • l’effet de la difficulté d’apprentissage et de toute sous-performance qui en résulte sur la motivation et l’estime de soi de l’élève, et les propositions pour renforcer la motivation et l’estime de soi ;
  • les aménagements qui peuvent être nécessaires lors des examens scolaires et des examens d’État (en référence aux critères actuels 😉
  • les aménagements nécessaires à la maison pour remédier aux difficultés d’apprentissage de l’élève ;

Indicateurs d’une éventuelle difficulté d’apprentissage résultant de la dyslexie (12 ans et plus)

Nombre de ces indicateurs peuvent également être observés chez des élèves ayant d’autres difficultés d’apprentissage.

  • Lit toujours lentement et sans fluidité, avec de nombreuses inexactitudes
  • interprète mal les mots (par exemple, hystérique pour historique) ou les informations
  • A des difficultés à modifier le taux de lecture
  • A un stock de connaissances insuffisant en raison d’un manque d’expérience de la lecture
  • Continue à éprouver de graves difficultés d’orthographe
  • A une écriture lente, dysfonctionnelle et/ou illisible
  • Possède de meilleures compétences orales que les compétences écrites
  • A des difficultés à planifier, séquencer et organiser un texte écrit
  • A des difficultés avec la syntaxe écrite ou la ponctuation
  • A des difficultés pour parcourir, scanner et/ou relire un texte écrit
  • A du mal à résumer ou à décrire
  • A des problèmes pour prendre des notes et faire des photocopies du tableau
  • Procrastine et/ou évite les tâches de lecture et d’écriture
  • Ne remplit pas ses devoirs ou ses travaux de classe ou ne les remet pas
  • est lent à répondre aux questions, en particulier aux questions ouvertes
  • A de faibles capacités de mémorisation
  • Il y a encore des mots mal prononcés ou mal utilisés
  • A des problèmes pour se rappeler le nom de certains mots ou objets
  • A de mauvaises compétences en matière de planification et d’organisation
  • a de mauvaises compétences en matière de gestion du temps
  • A plus de difficultés dans les matières basées sur la langue (par exemple, l’anglais, le français, l’histoire) que dans les matières non linguistiques (par exemple, les mathématiques, le graphisme technique)
  • manque de confiance en soi et a une mauvaise image de soi

Difficultés non reconnues

Les écoles post-primaires doivent être attentives à la possibilité que certains élèves ayant des difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie puissent entrer dans ces écoles avant que ces difficultés n’aient été officiellement identifiées. Bien que ces élèves puissent avoir reçu un enseignement approprié, il existe un risque accru que leurs besoins n’aient pas été pleinement pris en compte. Il est également à noter que certains élèves atteints de dyslexie ne présentent pas de difficultés d’apprentissage avant le début de leur scolarité post-primaire. Un système de reconnaissance précoce devrait être mis en place dans toutes les écoles post-primaires. Ce système devrait comprendre tout ou partie des éléments suivants

  • Une liaison étroite avec les écoles primaires de base et le transfert des dossiers primaires aux écoles post-primaires ;
  • Informations recueillies auprès des parents des élèves qui arrivent ;
  • Des tests de réussite et d’aptitude avant ou au moment de l’entrée dans l’école ;
  • Tests de diagnostic pour tout élève dont les résultats sont étonnamment faibles par rapport à ses capacités.

Si des preuves de difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie apparaissent, il faut procéder à une évaluation des capacités de l’élève par un psychologue et à un examen formel et multidisciplinaire des besoins d’apprentissage de l’élève, avec la participation du psychologue, du responsable de l’année scolaire de l’élève, du conseiller d’orientation, des enseignants de la matière (par exemple, le professeur de français) et de l’enseignant de soutien à l’apprentissage. L’examen doit porter sur les progrès de l’élève à l’école et sur les résultats de tout test qui a été administré, y compris les tests de rendement et de capacité, dans le contexte des critères d’identification convenus . Si l’examen confirme que les difficultés de l’élève sont particulièrement graves, un plan éducatif individuel doit être préparé.

Adapter le niveau de soutien aux besoins d’apprentissage

Un principe important qui sous-tend le modèle d’identification et de prestation par étapes est que le niveau de soutien fourni à un étudiant doit correspondre à ses besoins d’apprentissage. Cela implique que les étudiants ayant les plus grands besoins d’apprentissage à une phase particulière devraient recevoir les niveaux de soutien les plus intensifs.

Dans la phase 1, où l’accent est mis sur l’identification des différences d’apprentissage et l’ajustement de l’enseignement pour les enfants qui présentent de telles différences, l’intervention sera assurée par la personne qui s’occupe de l’enfant ou l’enseignant de la classe qui « remarquera » et « ajustera » l’enseignement en fonction des nouveaux besoins de l’enfant.

Dans la phase 2, lorsque l’enseignement formel de la lecture a commencé, les élèves qui risquent de développer des difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie sont identifiés, en utilisant une combinaison d’observation par l’enseignant et de tests diagnostiques de lecture. Au cours de cette phase, les élèves présentant les plus grandes difficultés peuvent avoir besoin d’un enseignement complémentaire dispensé par un enseignant de soutien à l’apprentissage, les conseils étant fournis par un psychologue si nécessaire. Les enfants présentant des difficultés moins graves peuvent bénéficier d’un soutien supplémentaire de la part de l’enseignant de la classe, avec, éventuellement, les conseils de l’enseignant de soutien à l’apprentissage ou d’un psychologue scolaire. Le niveau de soutien qu’un élève reçoit tout au long de cette phase sera lié à sa réaction aux interventions qui lui sont proposées, puisque des objectifs d’apprentissage sont fixés et revus régulièrement. L’accès au soutien à l’apprentissage peut être régi par les critères définis dans le plan de développement scolaire.

C’est à la phase 3 qu’une identification formelle de la dyslexie peut être faite après avoir pris en compte les résultats et les capacités de l’élève, et sa réponse aux interventions. Le niveau de besoin de l’élève, par rapport aux critères convenus, dictera à nouveau la nature et la quantité de l’aide fournie. Pour les élèves présentant de graves difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie, un enseignement spécial peut être justifié. Cela peut prendre la forme d’un enseignement ressource, d’une inscription dans une classe spéciale pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage spécifiques dans une école ordinaire ou d’une inscription dans une école spéciale pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage spécifiques.

Pour les élèves de la phase 3 dont les difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie ne sont pas graves, ou pour lesquels le placement dans un établissement d’enseignement spécialisé n’est pas souhaitable, un enseignement complémentaire peut être dispensé par un enseignant de soutien à l’apprentissage, comme indiqué dans la phase 2. Là encore, le niveau de soutien sera dicté par les besoins de l’élève. Les élèves dont les difficultés sont assez graves peuvent avoir besoin d’un enseignement complémentaire intensif et individualisé. D’autres peuvent travailler avec succès dans des groupes plus importants, avec un soutien approprié de l’enseignant de la classe et de leurs parents. Les élèves dont les difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie ne sont pas graves peuvent avoir besoin d’un soutien supplémentaire de la part de leurs professeurs. Les décisions relatives à cette question peuvent être prises sans référence à des circulaires.

Enfin, dans la phase 4, lorsque les élèves fréquenteront normalement une école post-primaire, le niveau de soutien fourni sera à nouveau lié aux besoins d’apprentissage de l’élève, qui devraient être revus chaque année. Les élèves dont les difficultés sont très graves et qui bénéficiaient de services d’éducation spécialisée au niveau primaire peuvent à nouveau bénéficier d’un soutien intensif au niveau post-primaire, par un enseignant ressource ou un enseignant de soutien à l’apprentissage, si ce soutien est jugé justifié. Les élèves ayant des difficultés moins graves peuvent bénéficier d’un enseignement complémentaire dans des domaines liés à leurs besoins – par exemple, les compétences organisationnelles, les compétences d’étude et les compétences liées à la préparation des examens.

Tenue de dossiers

Un dossier d’évaluation complet doit être tenu pour chaque élève jugé à risque de développer des difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie, ou qui a été évalué comme ayant de telles difficultés. Dans les écoles primaires, ce dossier sera d’abord tenu par le titulaire de classe de l’élève, puis par l’enseignant chargé du soutien à l’apprentissage ou par un autre enseignant désigné par l’enseignant principal. Ce dossier doit être transmis à l’école post-primaire de l’élève, et doit y être tenu par un enseignant désigné par le professeur principal. Le dossier peut prendre une importance supplémentaire si, à l’avenir, l’accès aux services d’éducation spécialisée et autres dispositions pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie est fondé sur des preuves de l’école concernant la réaction de l’élève à l’enseignement qui lui a été dispensé.

Lorsque l’élève a des difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie, son dossier doit comprendre

  • Les rapports des professeurs de classe sur les progrès de l’élève en classe, y compris la réaction de l’élève à toute modification de l’enseignement ;
  • Les résultats des tests de dépistage, des tests de diagnostic et des autres mesures administrées par la classe de l’élève et/ou les enseignants chargés du soutien à l’apprentissage ;
  • Les profils individuels et les programmes d’apprentissage préparés par les enseignants de la classe de l’élève et/ou les enseignants chargés du soutien à l’apprentissage, y compris les preuves que les objectifs d’apprentissage spécifiés ont été atteints ou non ;
  • Un plan éducatif individuel, tel que décrit dans les lignes directrices sur le soutien à l’apprentissage, qui précise comment les besoins de l’élève seront pris en compte en classe, dans le cadre du soutien à l’apprentissage et/ou de l’éducation spéciale ;
  • Des rapports sur les évaluations psychologiques ;
  • des échantillons de travaux de l’élève (échantillons d’écriture, etc.) ;
  • Toute autre information pertinente.

Au niveau post-primaire, le dossier de l’élève doit comprendre :

  • Un résumé des progrès de l’élève à l’école primaire, y compris les interventions effectuées pour remédier à ses difficultés d’apprentissage dues à la dyslexie ;
  • Les rapports des professeurs de matières sur les progrès de l’élève ;
  • Un plan éducatif individuel indiquant la réponse de l’école aux difficultés d’apprentissage de l’élève ;
  • Des informations sur les aménagements raisonnables fournis ou demandés pour les examens scolaires et les certificats d’État ;
  • Des échantillons de travail fournis par l’étudiant, dans les conditions d’examen ;
  • Autres informations pertinentes.

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